智力发育迟缓儿童行为习惯的矫正

这里谈到的智障儿童的行为是指智力弱儿童身上可以观察到的举止、动作，是可以具体的描述的状况。例如穿衣服、吃饭、写字、说话、打架等，相反不能做具体的描述的如愤怒、快乐、懒惰、自我情绪的低落等都不属于习得与矫正行为的范畴。举个例子说吧如我们班里的黄雯欣发脾气在教室里乱跑，大声的叫偶尔也他人，或者使劲的咬自己的手有甚至能咬出血来。发脾气一词实在是含糊不清，他不能把这个学生的具体情况描述出来，还有像“情绪激动”、“具攻击性”、“具破坏性”等都属于含糊的词语，叫不能作为习得与矫正的行为。因此，我们探讨的只是智力弱儿童在生活之间中可以被观察到的，能用来具体描述的具体行为。 

一、智力弱儿童行为的习得及所需的帮助一般情况下，正常儿童的行为在社会生活的潜移默化中就能习得基本的社会生活行为。

像吃饭、喝水等，并不需要专门的系统的训练，但是这些行为也是通过艰苦的学习而得到的。可以这么说，一个初生的婴儿及不会走路也不会说话，更不会写字，这些技能都是通过后天的学习而得来的。搭乘公共汽车，吃饭穿衣等种种行为使人们从日常生活经验中学习得来的。行为与环境有着极为密切的联系。正是因为智力弱儿童对环境的注意力弱，学习困难以及智力弱自身生活条件差等许多综合的原因，才使智力弱儿童的行为具有明显的适应障碍。智力弱儿童行为的习得需要系统的学习和必要的帮助，通常情况下，一个人做了一个特定的行为后，周围的环境就会做出反应。当你向某一个人微笑时，那个人也会向你微笑；当你按动电灯开关房间的灯就会亮起来；当你吃了饭喝了水肚子饿口渴的感觉就会消失等。周围环境的这种反应如果能使行为人产生愉快地感觉，那么行为人就会重复这一行为，以便可以再一次获得那种愉快的感觉。智力弱儿童尽管在生理年龄上显得成熟,可是他们的心理年龄总是处在儿童期。因此帮助他们习得行为必须充分让他们在行为习得的学习过程中得到一种得愉快感。黄雯欣是个自闭症儿童，有一天到校后见到老师，忽然说“老师，我来了。”这是以前从来没有过的，老师非常激动，高兴的拥抱了她。然后摸着她的头夸奖她。她显得很高兴，她也喜欢被老师拥抱，老师夸奖的感觉。于是，在以后在到教室看见老师的时候就会说老师我来了，接着老师引导她见到老师要问老师好，并立即教她，再往后老师只要提醒她就会问老师早，每一次老师都给予肯定，她慢慢的有时就能自己问老师好了。那是因为她做的对的时候得到了老师的夸奖，她喜欢被人夸奖的感觉。对于一个行为产生的反应，我们简洁的称谓后果，如果这个后果影响行为的将来再一次出现这种行为就得到了进一步的强化，而这种后果就是这一行为的强化物。智力弱儿童在行为习得的过程中，重要的一点就是要充分的利用强化作用，使智力弱儿童不断的形成新的良好的行为。我们班的学生刚开始都不会写字，连笔都拿不住，我就利用画画，叫他们在纸上黑板上涂画，首先学习拿笔、运笔，即使是教他们随意的涂画，他们也不想干。于是我就利用糖果、表扬、发红花、五星等强化物，帮助他们形成涂画的行为，然后然他们逐渐的涂画规范慢慢的同学们都能拿笔开始写字了。其实在智力弱儿童行为习地过程中许多人和物都在自觉不自觉地充当了强化物。他们的这些行为都是在不断地得到了强化物的强化。学生学会了语言可以与人交流，学会了识字就可以读儿歌，就会得到别人的表扬，只是这些日常强化物在智力弱儿童行为习得的过程中老师要有意识的，有组织的强加给他们。

二、强化物的分类探讨：各种各样的事物都可以成为强化物,不同的人在不同的情况下,在不同的时间段,行为习得的强化物有所不同,其强化效果也完全不同.对智力弱儿童来说,钱并不能够强化他们的行为,他们对食物很有兴趣。

例如我们班黄雯欣对吃肉就有极强的欲望，于是画画时，画上一碗肉丸子，画上一个鸡腿都能给她带来愉快地感觉。有时候只是说说今天中午吃肉丸子，谁坐得好就给谁多一些，她就会立刻坐的好一些，嘴里还说“我吃肉丸子”。教她写字的时候她不写，我就说想不想吃糖？她说“想吃糖，我写。”在她写完后就给她一块糖吃。有许多行为都可以在食物的强化下让她习得。例如在写完作业时，给他画个小五星或者是一面小旗，她为了获得五星、小旗就要努力的去完成作业。智力弱儿童的个体千差万别，在强化物的选择上也是在具体的教育活动中应该注意的问题。一个成年人对玩具不会感兴趣，但钱利益却能加强他的行为，食物是饥饿时时强化物，但人们在饱餐之后就不是好的强化物了。对智力弱儿童来说，其行为的强化物大致分为以下几种类型。

１、社会性的奖赏：包括师长同学伙伴的微笑，赞赏、关注、抚摸、拥抱等在特定的时间里都可能成为有力的强化物。特别是赞赏或表扬，要尽可能的扩大强化的力度。有位学者在日本考察时发现了这样一件事情，她在一所智力弱学校听课，当一个智力弱儿童在计算5+3=8时通过多遍的训练才得出结论，老师伸出大拇指赞赏他，你真了不起，像这么难的问题你都能计算正确，将来能做日本的首相。这就是通过社会强化物对学生计算行为的强化。

２、活动的奖赏：关于活动奖赏的强化物在我们的教育活动中应用较为普遍。例如，对学生参加劳动的强化，每一次完成劳动以后总是答应他去郊游，到阶段则组织郊游。同学们为了获得下一次郊游的机会，总是要努力的完成每一次的劳动任务。如：洗手绢、擦桌子、扫地等日常生活中的劳动，如果做得好就用看电视、玩玩具、听故事、做游戏、打球等等来作为激励奖赏的强化物。

３、实物的奖赏，对智力弱儿童的实物的奖赏是直观有效的强化物，那些可以触摸的，可用的、可吃的、可玩的、可看的对智力弱儿童有吸引力的东西，都可以作为实物强化物。如糖果、各种玩具、小饰物，实物奖赏作为强化物，对智力弱儿童行为的习得是极为有效的强化物。

４、象征性的奖赏——代号：代号奖赏是一种抽象性的强化物，这种强化物的使用不受时间空间和物质条件的限制，并且具有较强的诱惑性。它本身没有实质的用途，但在条件下可以被兑换成活动或物质奖赏。代号奖赏从程度上能满足智力弱儿童的心理和精神方面的需要。小红花它本身没有实质性的用途，可它能给智力弱儿童带来愉快的心理感觉；钱严格的说也是一种代号奖赏，用它可以换取食物、衣服等其他强化物。在课堂上，五星、贴纸、分数等都可以作为智力弱儿童行为习得的代号强化物。

三、恰当的使用强化物：智力弱儿童各种行为的习得都离不开各种强化物强化的作用。

怎样使用恰当的强化物，对智力弱儿童的行为习得有极为重要的作用。对强化物的使用，我们应该考虑以下所有方面问题。

第1当我们使用实物、活动和代号等强化物时，应该注意与社会性的奖赏一起来使用。这样社会性的奖赏会逐渐被认同。而到后，我们不需要在使用社会性奖赏以外的强化物。智力弱儿童在完成作业时，每一次全对的时候都可以得到一颗糖。老师在奖赏糖果的同时给与表扬鼓励，这样实物奖赏和社会奖赏同时作为行为习得的强化物使用。随着时间的推移，实物作为强化物逐渐在行为的形成过程中淡化，达到让学生在师长的关注下逐渐形成良好的行为。

第二当被强化的行为出现以后，我们应该立即给与强化物。良好的行为和强化物之间的出现，不能有时间的延误。否则，不良的行为可能会被错误的强化。有一次，李壮同学将不同颜色的积塑分类放在不同的盒子里．当他刚刚完成积塑的分类，便站起来离开座位，这时，老师察觉他成了一部分工作，便给于口头赞赏．在这种情况下，强化物很可能作用的是他离开座位的不良行为．也许以后她离开座位的机会就会有所增加．因此，强化物的出现应是针对良好行为的形成．

第三：要建立智力弱儿童新的行为，我们必须在他每一项出现时立刻对这一行为进行强化．我们很希望某同学能安静的坐下来完成某一操作练习．每一次当老师看到他安静的坐在位子上进行操作练习时，便立即称赞他说：“好孩子你学习真努力．”老师的口头赞赏便大大强化了他安静的操作的练习行为．第四：强化物出现的时间和次数是固智力弱儿童已经习得的行为的关键环节．在智力弱儿童建立新行为的初步阶段．每一次出现良好的行为时，都应该立即给与强化物．但当这种行为主见的稳定下来以后，强物的出现次数和时间间隔应该做出相应的调整．达到只需要行为间歇性的强化物．例如学生到教室以后，我们希望他把外衣脱下挂起来。起初，老师帮助他把外衣挂起来，后来老师知道他把外衣挂起来，帮助他形成把大衣挂起来的行为。每一次把大衣挂起来，都能被老师称赞。两个星期以后，这位同学已经习惯的把大衣挂起来。这时候，老师便在他挂起两次大衣后称赞他一次。再过两个星期，老师便在他挂起四次以后才给他称赞。老师只是偶尔称赞这位同学把大衣挂起来，直到他这一良好的行为形成。

四、智儿童行为的矫治智力弱儿童在习的良好行为的同时，也习得一些不良的行为，在某些强化物的错误强化下，他们会形成打架、骂人、说谎等另一些不良的行为。在很多情况下，智力弱儿童为了得到老师或家长表扬的愉快感觉。他们会把自己遇到的事情说成相反的情况，这种现象在我们的教育过程中极为常见。有的智力弱儿童还能编出自己想说的话来。如为了得到家长的注意，会说老师或者是同学打了她。这种误会的例子我们在平常也能碰到许多。智力弱儿童行为的习得也是在生活环境中逐渐形成的。虽然他们在学习上有的困难，但是他们是有学习能力的。他们也可以改变已有的行为，这就为我们的行为矫正提供了物质和理论的基础。智力弱儿童行为的矫治重视的是“行为”与“环境”的关系。我们只要把智力弱儿童的学习环境作系统的安排，他们不良的行为会逐步得以矫治，良好的行为会逐渐形成。智力弱儿童不良行为又称为问题行为。是指那些妨碍学习、骚扰他人或对智力弱儿童本身造成伤害的行为，这些行为经常地、严重地、持续不断的危害个人及他人的身体，打乱学习生活的正常秩序从而阻碍个人参与群体活动及运用公用设施的行为状况。对智力弱儿童的成长与进步极为不利。因此，智力弱儿童不良行为的矫治，必须引起我们足够程度的重视。智力弱儿童的问题行为，大致可以分为以下几种情况：

１、欠缺：这种情况是由智力弱儿童智力发育迟滞引起的。即属于弱能的行为，表现为能力不足，专注时间短暂，经常需要师长的帮助和个别辅导才能完成作业。

２、行为过渡，这类儿童大多是较为严重的智力弱儿童，往往有感官功能方面的缺陷，具体表现为自我伤害、攻击他人。或是咬破手指或是使劲的抠、搓自己的皮肉、砸自己的头等等，有时能见到皮破血流。

３、行为不恰当。这类行为区别于正常行为的表现是不合乎常理。例如，有个同学无论看女同学还是女老师的长发，她都要用手拉扯。

无论智力弱儿童有什么样的问题行为，都应该加以矫治。矫治智力弱儿童问题行为的一般步骤是：

首先具体列出问题行为的内容，问题行为出现的时间持续多久，问题行为出现后的结果如何等要进行较为详细地描述。为问题行为的矫治提供原始材料和起始基础。

第二步对表现在某一个智力弱儿童身上的问题行为，列出优先矫治的先后顺序。学生的哪一个问题行为是先矫治的，同时可进行几项问题行为的矫治。这些问题行为有什么联系和区别。应该进行恰当的分析。

第三步对要矫治的问题行为进行观察和记录，找出问题行为存在的等级和类别。

第四步，分析问题行为的前因后果。问题行为出现的原因是多种多样的，在很多情况下，恰当地行为会被惩罚和强化。某同学希望获得到老师的注意，他在教室里大喊大叫甚至是扔掉书和书包。老师用批评的方法制止他这种行为。当时看起来似乎一时有效，他会立即就返回座位去，可他有这种行为的原因是要引起老师的注意，老师的批评正好满足了她这方面的希望，所以下一次他希望老师注意他时，他还会大喊大叫的那样去做。这种老师的批评，正是强化了他这种不良行为。所有的问题行为与其他行为一样，都是通过强化而习得来的，大部分行为是因为得到间歇性强化而不断出现的。例如有的同学吃饭时喜欢从别人碗里夹肉吃，通常情况下老师发现就制止她这种行为，可是有的情况下老师会看不见，这就间歇性的强化了她这种行为，从而使这一行为持续出现。因为她达到了多吃一些肉的目的。

第五步，制定问题行为矫治的计划。选择有效的强化物，逐步矫治问题行为，问题行为的矫治是一个日常化的教育训练内容。它必须贯穿于学习生活实践过程中，这就更需要详细的问题行为矫治计划加以指导。选择行为矫治的方法在整个矫治中也是重要的环节。

问题行为矫治的方法大致有以下几种：

（1）正面强化良好的行为。智力弱儿童在有了良好的行为出现的时候及时给以强化物，使良好的行为得以加强。渐渐的学生们的好行为被各种奖赏所强化，他们学会了以适合适宜的行为来获得别的注意和赞赏。在某种情况下，智力弱儿童不明白什么是合时宜，什么是不合时宜的行为。他们需要学习适合时宜行为。如在超市里购物，某些智力弱儿童爱乱跑乱跳，这是老师如食用糖果使他安静下来，也许会使他更加乱跑，其实这是需要做的事情是要教导他在超市购物时的合时宜的行为。如学习如何从货架上选取物品，认识物品的种类和名称，学习使用购物车等等。教师用称赞关注及间歇性的给于糖果来强化这些适合时宜的行为，这种乱跑的问题行为就会被良好的行为所代替。

（2）消减不良的行为。将不良的行为的强化物取消，令不良的行为渐渐的消失。某同学在教室里哭闹为的是引起老师的注意，这是老师不去理睬他，开始他的反应是哭闹得更加厉害，可是他得不到关注时，就没有了这一不良行为的强化物，他这一不良行为会逐步消失。

（3）当智力弱儿童有不良行为发生时。把他从这种活动中暂时隔离出来。对智力弱儿童的不良行为进行改造，同时帮助他建立起相应的良好的行为。如某同学讨厌写字，每当写字时他就会捣乱，把笔弄断、把纸斯烂。为了消除他写字时的强化物，老师坚持要他把字写出来，同时指导他如何写字，看着自己也能写字，学生很高兴，老师及时的鼓励他，他从中得到了满足，以后他便形成了良好的写字行为。

第六步：实施智力弱儿童问题行为矫治要做好记录。行为组成了学生的生活活动，在活动中在矫治计划的指导下，运用有效的强化物，做好智力弱学生的行为矫治工作，帮助他们形成良好的社会适应行为。

第七步,检验行为矫治的效果，通过记录、观察，按时间顺序，检查智力弱儿童问题行为的表现情况，看行为矫治是否成功。从而找出矫治下一种问题行为的方法。总之，只要我们弃而不舍，适时地给于智力弱儿童合适的强化物，他们的问题行为就能得到矫治，他们的良好行就能够逐步形成。